児童発達支援のブロック遊び｜ねらいの立て方と活動記録の書き方

児童発達支援の現場では、ブロック遊びは準備がしやすく、年齢や発達段階の幅にも対応しやすい活動として多くの事業所で取り入れられています。一方で「毎回ただ自由に遊ばせているだけになっていないか」「個別支援計画のねらいと活動がうまく結び付いていない」「活動記録に何をどう書けばよいか迷う」と感じている運営者・管理者の方もいらっしゃるのではないでしょうか。

この記事では、児童発達支援におけるブロック遊びのねらいをどう言語化するか、そのねらいを日々の活動記録や支援経過にどう落とし込むかを、表や具体例を交えて整理します。あわせて、レゴ®ブロックを使った少人数での活動ネタ、職員だけで組み立てる場合と外部講師に依頼する場合の違いについても触れます。なお、発達や療育の効果を断定することは避け、制度に関わる内容はこども家庭庁や厚生労働省が公開する公的資料で確認できる範囲にとどめて記載します。

児童発達支援でブロック遊びが活動に取り入れられる理由

児童発達支援の現場で、ブロック遊びは定番の活動のひとつです。ただ「子どもが好きだから」という理由だけでなく、日々の運営を回すうえで実務的に扱いやすい条件がそろっていることが、選ばれ続ける背景にあると考えられます。まずは、その理由を現場目線で整理しておきましょう。

運営側から見た4つの扱いやすさ

• 準備と片付けの負担が小さい：道具はブロックとマット・机程度で、水や絵の具のように汚れの後始末が発生しない。急な天候変化や人数変更にも対応しやすい。
• 難易度を一人ひとりに合わせやすい：完成形が決まっていないため、積むだけの子も、設計図を見て再現する子も、同じ場で取り組める。発達段階や興味の差があるグループでも活動を分けずに済む。
• 着席して取り組む活動として設定しやすい：机上課題の前後に置くことで、座って手を動かす時間の見通しを立てやすい。集中して取り組む経験の積み重ねにつながると考えられています。
• 作品が残り、共有しやすい：写真に撮れば保護者への報告や活動記録にそのまま使える。子ども本人も「自分が作ったもの」を見返すことができ、達成感を言葉にする機会になるとされています。

また、作ったものについて友達とやりとりする場面が自然に生まれるため、順番を待つ・貸し借りをする・考えを伝えるといったやりとりの機会にもなります。ただし、これらは子どもによって現れ方が大きく異なるため、効果を一律に見込むのではなく、個々の様子を記録して確かめていく姿勢が前提になります。

ブロック遊びは大きく3タイプに分けられる

同じ「ブロック遊び」でも、職員の関わり方によって活動の性格はまったく変わります。活動を設計する前に、どのタイプで行うのかを決めておくと、ねらいも記録もぶれにくくなります。

タイプ	向く場面	職員の関わり方
自由遊び型	登所直後・待ち時間・新しい子の慣らし期間	基本は見守り。安全確認と、子どもが自分から話し出したときの応答が中心
課題提示型	机上課題の時間、模倣や手先の操作をねらう場面	見本や写真カードを示し、手順を分けて伝える。できた部分を具体的に言葉にして返す
共同制作型	小集団活動、行事前、学年混合のグループ	役割分担や置き場所を調整し、やりとりが行き詰まったときに仲立ちする

タイプが決まれば、必要な人数配置や所要時間、用意するブロックの量も自然と決まります。あわせて、年齢ごとの援助の違いを整理したブロック遊びのねらいを年齢別に整理した記事も、活動設計の下敷きとして参考になります。

同じ30分のブロック遊びでも、「空き時間を埋める遊び」になるか「支援の一部」になるかを分けるのは、ねらいを設定し、その結果を記録に残しているかどうかです。

次章では、個別支援計画と5領域から逆算して、現場で無理なく運用できるねらいをどう立てるかを具体的に見ていきます。

ねらいの立て方｜個別支援計画と5領域から逆算する

ブロック遊びのねらいを考えるとき、つい「今日はお城をつくる」「大きいタワーに挑戦する」といった活動内容を書いてしまいがちです。しかし児童発達支援におけるねらいは、活動の説明ではなく「この子にどうなってほしいか」から逆算して立てるものです。出発点になるのは、あくまで一人ひとりの個別支援計画に書かれた目標です。

こども家庭庁が示す児童発達支援ガイドラインでは、支援内容が「健康・生活」「運動・感覚」「認知・行動」「言語・コミュニケーション」「人間関係・社会性」の5領域で整理されています。ブロック遊びを計画するときも、この5領域のどこに紐づく活動なのかを先に決めておくと、個別支援計画との対応が明確になり、記録も書きやすくなります。

集団のねらいと個別のねらいは分けて書く

同じ時間に同じブロックを使っていても、子どもによって見るべき点は違います。集団のねらい（例：友達と同じ場で順番に材料を取る）と、個別のねらい（例：Aさんは職員の言葉かけを待ってから手を伸ばす）を同じ欄に混ぜると、記録の段階でどちらを評価したのか分からなくなります。活動計画の時点で2段構えにしておくのが実務的です。

主語を子どもにする

「ブロックを使って手指の発達を促す」は、主語が職員です。これを「Aさんが、親指と人差し指でブロックをつまんで外す」と書き換えると、支援の主体が子どもに戻り、何を見れば良いかが一目で分かります。職員側の行為は「ねらい」ではなく「支援の手立て」の欄に分けて書きます。

観察可能な行動で書く

「集中力をつける」「自信を持つ」は内面の表現で、見た人によって判断が割れます。「5分間、着席して作業を続ける」「完成した作品を職員に見せに来る」のように、外から見える行動に置き換えます。

• NG：手先が器用になる → OK：ブロックを2個つなげる操作を自分で行う
• NG：友達と仲良く遊ぶ → OK：使いたいブロックを友達に「かして」と伝える
• NG：楽しく参加する → OK：活動の始めから終わりまで同じ場所に留まる
• NG：ルールを理解する → OK：片付けの合図で、箱にブロックを入れ始める

5領域別のねらい例と観察する場面

5領域の区分	ブロック遊びでのねらいの例文	観察する場面
健康・生活	活動の前後に、自分で机を拭く・片付けをする	開始前の準備、終了時の片付け
運動・感覚	両手を使ってブロックを押し込む／外す	基本ブロックの着脱、細かい部品の操作
認知・行動	見本の写真と同じ色・順番で3段積む	見本カードを使った組み立て
言語・コミュニケーション	必要なブロックを言葉や指差しで職員に伝える	材料をあえて職員が預かる場面
人間関係・社会性	2人で1つの作品をつくり、役割を分担する	ペア活動、発表・見せ合いの時間

表のように「どの場面で見るか」まで決めておくと、職員が複数いても観察のタイミングが揃います。材料をあえて職員が管理して要求を引き出すなど、ねらいに合わせて環境の方を調整するのがポイントです。ねらい別の教材の工夫とあわせて考えると、活動の幅が広がります。

ねらいは、達成できたかどうかを判定するためのものではなく、職員が「何を見るか」を揃えるための共通言語です。

作成の手順としては、次の流れで整理すると計画と記録がつながります。

1. 個別支援計画の長期・短期目標を確認する
2. その目標が5領域のどこに当たるかを確認する
3. ブロック遊びで観察できる行動に言い換える
4. 集団のねらいと個別のねらいを分けて記入する
5. 観察する場面と担当職員を決めておく

この5ステップを活動計画の様式に組み込んでおけば、担当者が替わってもねらいの質がぶれにくくなります。

ねらいを活動記録に落とし込む書き方と文例

ねらいを立てても、記録が「ブロックで遊びました。楽しそうでした」で終わってしまうと、計画と支援のつながりが外から見えなくなります。活動記録は、個別支援計画のねらいに対して「その日どんな場面があり、職員がどう関わったか」を残すための書類です。記録を読んだ別の職員が、翌日同じ関わりを再現できるかどうかが一つの目安になります。

活動記録に入れておきたい要素

• 日時・活動時間・場所・参加人数（グループか個別かも明記）
• 活動内容（使った教材、提示の仕方、設定した環境）
• 設定したねらい（個別支援計画のどの項目に対応するか）
• 子どもの様子（事実）（行動・発話・表情を、見たまま具体的に）
• 職員の関わり（声かけの内容、手を添えたか、待ったか）
• 次回への申し送り（続ける点、変更する点、相談したい点）

特に抜けやすいのが「職員の関わり」です。子どもの様子だけを書くと、支援の記録ではなく観察メモになってしまいます。

ねらい別・記録文の例

設定したねらい	当日の活動	記録文の例／次回への引き継ぎ
友だちと同じ目的に向けて一緒に作る経験をする	2人1組で橋をつくる	記録：「Aさんが土台を並べ、Bさんが上に板状のブロックを渡した。『ここ持ってて』と声をかける場面があった。職員は役割が偏らないよう、途中で『次はどっちが置く？』と確認した」／引き継ぎ：次回は3人組で、職員の確認を1回減らして様子を見る
見本を見て同じ形を作り、手順を最後まで行う	8ピースの見本カードを再現	記録：「見本を2回確認しながら6ピースまで組み、残り2ピースで手が止まった。職員が見本を指差すと再開し、完成まで取り組んだ」／引き継ぎ：指差しの支援を続け、できれば『どこを見る？』の言葉かけに移行
終わりの合図で気持ちを切り替える	タイマーを使った片づけ	記録：「残り3分の予告時には片づけ始めなかったが、タイマーが鳴ると『あと1個』と言ってから箱に入れた。職員は予告を2回行い、最後の1個を待った」／引き継ぎ：予告は2回を継続。待つ時間を職員間で統一する
自分の作ったものを言葉で伝える	作品の発表タイム	記録：「職員の『これは何？』の問いに『くるま』と答え、タイヤ部分を指差した。全体の場では声が小さく、職員が復唱して共有した」／引き継ぎ：発表は少人数の場から。復唱の支援を当面続ける

主観と事実を書き分ける

「楽しそうだった」「集中できていた」は職員の解釈です。記録では、まず事実（何をしたか、何と言ったか、どのくらいの時間か）を書き、解釈を添える場合は「〜のように見られた」「〜した様子があった」と、解釈であることが分かる書き方にします。「嫌だったから投げた」のように原因を断定せず、「ブロックを床に置き、机から離れた」と行動を書いたうえで「切り替えに時間を要した様子があった」と続けると、後から別の解釈を検討できます。

できなかったことも中立的に書く

• 「できなかった」ではなく「〇〇までは取り組み、△△の場面で手が止まった」と到達点を書く
• 「乱暴」「わがまま」など評価を含む言葉は使わず、行動そのものを書く
• 支援の工夫と結果をセットで残す（例：「提示を2つに絞ったところ、選択できた」）

記録は「できた／できない」の採点表ではなく、次の支援の判断材料です。うまくいかなかった場面こそ、条件と職員の関わりを具体的に残しておく価値があります。

保護者に見られる前提で言葉を選ぶ

支援記録は、保護者への開示やモニタリング、実地指導で確認される可能性があります。保護者からの要望への対応を踏まえると、家庭でも再現しやすい書き方が役立ちます。「箱を1つに減らすと自分で片づけられた」のように、環境や手立てを具体的に書いておくと、面談でそのまま共有できます。ほかの児童の実名は書かず「同じグループの児童」と表記するなど、個人情報の扱いも事業所内でルール化しておくと安心です。

年齢・発達段階別のブロック活動ネタとねらいの例

ブロック遊びは、同じ教材でも提示の仕方を変えるだけで難易度を大きく調整できます。ここでは未就学児を中心に、段階ごとの活動案と設定しやすいねらいを整理します。年齢はあくまで目安であり、実際には暦年齢ではなく、目の前の子どもの手指の操作性・注意の持続・やりとりの様子から選ぶことが前提です。同じクラスでも段階が分かれるため、「全員が同じ課題をする」のではなく、同じ教材で二、三段階の選択肢を用意しておくと進めやすくなります。

段階の目安	活動例	設定しやすいねらい
2歳前後／握る・入れるが中心	大きめブロックを容器に入れる・出す、色ごとのカゴに分ける	手指でつまむ・離す動作の経験、色の違いに気づく、片づけの流れを知る
3歳前後／模倣が育つ時期	職員が作った見本と同じものを作る、2〜3個の並び順をまねる	見本を見て手を動かす、注意を一点に向ける、順番を待つ
4歳前後／工夫が出てくる時期	高く積む・長くつなぐ競争、橋や道を作る	試行錯誤する経験、崩れたときの気持ちの立て直し、簡単な数量の理解
5歳前後／見立て・言葉が広がる時期	作った物語を発表する、テーマ（お店・乗り物）で見立てる	自分の考えを言葉で伝える、イメージを形にする、友達の作品を認める
就学前後／協同が可能な段階	2〜3人で役割を決めて共同制作、作品を合体させる	役割分担、相談してきめる、相手の意見を聞く

段階は上がるほどよいものではありません。「できた」経験が積み重なる難易度に置くことが、記録に書ける変化を生みます。

少人数グループでの進め方

• 1グループ3〜4人程度にし、職員は進行役と個別支援役を分ける
• 開始前に「今日つくるもの」と「終わりの時間」を口頭と絵や写真の両方で伝える
• 最初の5分は自由に触る時間にして、課題に入る前に気持ちを整える
• 中盤で一度手を止め、お互いの作品を見る時間を数分入れる
• 終了時は「作品を見せる→写真を撮る→片づける」の順を毎回同じにする

レゴ®ブロックを使う場合は、大きめのピースから小さいピースへ段階的に移行できるため、同じ活動の枠組みのまま難易度だけを変えられます。完成した作品は壊して片づけてしまうため、写真を1枚残して活動記録に添えると、保護者への説明にも使えます。

感覚の過敏さや集中の持続に配慮する工夫

• 一度に出すブロックの量を絞る（箱ごとではなく小皿に必要数だけ）
• 机やテーブルにマットや布を敷き、ブロック同士がぶつかる音を抑える
• タイマーや砂時計、残りの工程を示すカードで「終わり」を視覚的に示す
• 人の手元が気になる子には、仕切りや壁側の席など刺激の少ない位置を用意する
• 触感が苦手な場合は無理に持たせず、見て選ぶ・指示を出す役から参加してもらう
• 途中で離席してよい場所（クールダウンスペース）をあらかじめ伝えておく

こうした配慮は、それ自体を記録に残すことで次回の環境設定の根拠になります。活動案の幅を広げたいときは、児童発達支援の活動ネタ（2歳・3歳向け）もあわせて参考にしてください。

職員だけで行う場合と外部講師に依頼する場合の違い

ブロック遊びを支援の一部として続けていくとき、「自事業所の職員だけで回すのか」「外部の講師に入ってもらうのか」で迷う事業所もあるのではないでしょうか。どちらが優れているということはなく、事業所の人員体制・教材の蓄積・ねらいの立て方によって向き不向きが変わります。まずは5つの項目で違いを整理してみます。

項目	職員が担当	外部講師に依頼
準備負担	活動案・教材準備・片付けまで職員が担う。慣れれば定型化できるが、立ち上げ期は負担が大きい	進行と教材準備は講師側が担うことが多い。職員は環境整備と子どもの支援に集中しやすい
教材費	最初にブロックを購入すれば以後は追加費用が小さい。破損・紛失の補充は必要	講師が教材を持参する形式なら自前購入は不要。委託費に含まれるかを事前確認する
内容の専門性	子どもの特性理解は職員が最も詳しい。一方で活動の幅はネタの蓄積に左右される	組み立てやプログラミングなど専門的な内容を扱いやすい。特性理解は事前共有が前提
継続性	毎週でも実施でき、日々の自由遊びにもつなげやすい	月1〜2回など頻度は契約次第。間の週を職員の活動で補う設計が必要
職員の関わり方	進行と個別支援を同時に担うため、観察・記録の時間が取りにくいことがある	進行を講師に任せる分、子どもの様子を観察し記録を残しやすい

外部講師を入れる最大の利点は、職員が「見る側」に回れることです。ねらいに沿った様子を落ち着いて観察できるため、活動記録の質が上がりやすいという副次的な効果も期待できます。一方で、外部に任せきりにすると個別支援計画とのつながりが薄れるため、事前共有の設計が欠かせません。

外部講師を検討するときのチェックポイント

• 機材・教材の持参の有無：ブロックやタブレットを講師が持ち込むのか、事業所で用意するのか
• 1回あたりの人数の上限：何人まで受けられるか、グループを分ける場合の回数と費用
• 職員の同席と役割：何名が同席し、個別の声かけ・トイレ誘導などをどう分担するか
• ねらいの事前共有：個別支援計画のねらいや配慮事項をどの形式・どのタイミングで伝えるか
• 記録に使える素材：活動中の写真撮影の可否、終了後の報告や所見の提供があるか
• スペースと設備条件：必要な机の数、床の広さ、電源・Wi-Fi・投影機器の要否

外部講師を入れても、記録を書くのは事業所です。「この回で何を見たいか」を事前に1〜2点だけ伝えておくと、当日の観察と記録がぶれません。

委託形態ごとの違いをもう少し詳しく知りたい場合は、児童発達支援・放デイの外部講師導入の比較もあわせて検討材料にしてください。

出張レッスン「コトコレクション」という選択肢

株式会社SCCIP JAPANでは、施設向けのプログラミング出張レッスン「コトコレクション」を提供しています。講師がレゴ®ブロックなどの教材と機材を持参して訪問するため、事業所側で教材一式をそろえる必要がありません。毎月決まった曜日に行う継続クラスと、季節行事や体験会に合わせた単発イベントの両方に対応しています。

形態	費用の目安
継続クラス	1回 1万円〜
単発イベント	1.5〜2.5万円〜

いずれも目安であり、内容・地域・人数によって異なります。まずは単発イベントで子どもたちの反応を見てから、継続クラスへ切り替えるという進め方も可能です。職員が担当する日と外部講師の日を組み合わせ、どちらの回もねらいと記録でつないでいくことが、無理なく続けるための現実的な設計といえます。

まとめ｜ねらいと記録が揃えば、ブロック遊びは支援の一部になる

ブロック遊びは、児童発達支援の現場で取り入れやすい一方、「ただ自由に遊ばせているだけに見えてしまう」と感じる場面もあるかもしれません。しかし、個別支援計画から逆算したねらいと、その達成度を追える記録が揃えば、同じ活動が支援の一部として説明できるものになります。ここまでの要点を整理します。

この記事の要点

• ねらいは個別支援計画から逆算する。活動を決めてから後付けでねらいを書くのではなく、計画の目標から「今日のこの場面で何を見るか」を落とし込む。
• 5領域の区分を職員間の共通言語として使う。健康・生活／運動・感覚／認知・行動／言語・コミュニケーション／人間関係・社会性のどこに当たるかを揃えておくと、記録の表現もぶれにくくなる。
• 記録は事実と解釈を分けて書く。「何をしたか（事実）」「どう捉えたか（支援者の見立て）」「次にどうするか（次回の手立て）」を分けると、担当が替わっても引き継げる。
• 活動ネタは発達段階に合わせて調整する。同じブロックでも、はめる・崩すの感覚遊びから、見本の模倣、役割分担のある共同製作まで段階がある。
• 外部講師の活用も選択肢に入れる。職員だけで組み立てる方法と併用し、負担とねらいのバランスで選ぶ。

ねらいと記録が揃うと変わること

場面	揃っていない場合	揃っている場合
職員間の共有	「楽しそうだった」で終わり、次の担当に意図が伝わらない	ねらいと観察点が共有され、誰が入っても同じ視点で関われる
保護者への説明	活動の様子の報告にとどまる	計画のどの目標に向けた取り組みかを具体的に伝えられる
活動の見直し	ネタ切れのたびに一から考え直す	ねらい別に活動を蓄積でき、難易度の調整で使い回せる

日々の活動に意味づけをすることは、子どものためだけでなく、職員が自分たちの関わりを言葉にできるようになるという意味でも大きな効果があると考えられています。

無理なく続けるための進め方

1. まずは1人分の個別支援計画から、ブロック遊びで見られそうなねらいを1つ選ぶ。
2. 記録の様式に「事実／見立て／次回」の欄を設け、1〜2行で書ける形にする。
3. 月に一度、記録を見返して活動の難易度やグループ編成を調整する。
4. 職員だけでは難しい内容は、外部講師の導入形態の比較も参考に、外部の力を借りる選択肢を検討する。

いきなり全員分・全活動で整えようとすると負担が大きくなります。1人分・1活動から始め、書き方が定着してから広げていくほうが続きやすいでしょう。

SCCIP JAPANでは、レゴ®ブロックを活用したプログラミングの出張レッスン「コトコレクション」を提供しています。講師が機材・教材を持参してうかがい、事業所の利用人数・活動スペース・設定したいねらいに合わせて進め方を調整することができます。継続クラス（1回1万円〜が目安）と単発イベント（1.5〜2.5万円〜が目安）のどちらにも対応しており、内容や頻度はご相談のうえ決めていきます。「まずは話だけ聞いてみたい」という段階でも構いませんので、出張レッスンのお問い合わせからお気軽にご連絡ください。